DOI :http://dx.doi.org/10.14718/RevArq.2014.16.4

ARTÍCULO. CULTURA Y ESPACIO URBANO

Caracterización del modelo de aprendizaje a partir de laboratorios de diseño con énfasis en factores sociales

Characterization of the Learning Model based on Design Laboratories with an Emphasis on Social Factors

Álvaro Javier Bolaños Palacios*
Fabián Adolfo Aguilera Martínez**
Universidad Católica de Colombia, Bogotá (Colombia) Facultad de Diseño. Grupo de investigación Cultura, espacio y medioambiente urbano (CEMA)

* Arquitecto, Universidad Piloto de Colombia. Magíster en Urbanismo, Universidad Nacional de Colombia. Diplomados en: Investigación Formativa para Docentes, Patrimonio Cultural, Paisaje del Espacio Público y Patología de la construcción. Docente investigador de la Universidad Católica de Colombia. Par evaluador del Ministerio de Educación Nacional, para el aseguramiento de la calidad de la educación superior. Consultor y asesor instrumentos de planificación. Publicaciones: (2003). Edilicia. Bogotá: Universidad Católica de Colombia. (2008). Diseño constructivo. Bogotá: Universidad Católica de Colombia (coautor). (2009). Ciudad, forma y ciudadano: aspectos para la comprensión de la ciudad. Bogotá: Universidad Católica de Colombia (coautor). ajbolanosp@ucatolica.edu.

**Arquitecto, Universidad Católica de Colombia. Estudiante del Doctorado en Arquitectura, UNAM, México. Maestro en Proyectos para el Desarrollo Urbano (IBERO), Ciudad de México. Docente Investigador de distintas facultades de arquitectura en México y Colombia, en temas de urbanismo ambiental sostenible, estrategias de vivienda experimental sustentable y diseño participativo. Proyectos profesionales: (2008). Participa en Proyectos de Mejoramiento Barrial: La Mexicana – Delegación Santa Fe (Sedesol), México. (2010). Formulación del proyecto de planificación urbana: Nuevo Centro de Población "Ciudad Esmeralda". Estado de Tabasco, México. Publicaciones: (2009) ¡Ganar la Calle! – Compartir sin dividir. Argentina: Instituto para la Ciudad en Movimiento.faaguilera@ucatolica.edu.co

Referencia: Bolaños Palacios, A. J., y Aguilera Martínez, F. A. (2014). Caracterización del modelo de aprendizaje a partir de laboratorios de diseño con énfasis en factores sociales. Revista de Arquitectura, 16, 26—37. doi: 10.14718/ RevArq.2014.16.4

Recibido:diciembre 3/2013 Evaluado: septiembre 29/2014 Aceptado: noviembre 27/2014

RESUMEN

Actualmente, los procesos y las metodologías para la enseñanza de la arquitectura se orientan desde los enfoques transdisciplinares. Los distintos procedimientos para abordar los problemas en el ejercicio profesional, no solamente nos llevan al diseño individual y desde las aulas, sino que se justifican los escenarios de empoderamiento en comunidades a través del diseño participativo con técnicas aplicadas desde los "laboratorios de diseño" a partir de la experiencia. En este artículo se revisan los métodos de la enseñanza dentro del contexto, en escenarios de proyecto colectivo y experimental, entendiendo que el "rol del diseñador" se orienta a la creatividad para convertirse en facilitador de acciones y métodos, y a la vinculación de distintos agentes que participen en la construcción de su entorno. Se busca entender el diseño participativo, enfatizando la necesidad de formular estrategias que orienten la enseñanza de la arquitectura desde los procesos de participación social y la formulación de modelos a partir de la experiencia con comunidades. En conclusión, se intenta caracterizar distintos instrumentos para la instrucción como respuesta a problemas de contextos con necesidad de habitabilidad urbana, dimensión socioeconómica y medioambiental.

Palabras clave: urbanismo social, arquitectura experimental, enseñanza de la arquitectura, participación ciudadana, prácticas sociales.

ABSTRACT

Currently, architecture teaching processes and methodologies are guided by transdisciplinary approaches. The different procedures to address problems in the professional practice, not only lead us towards classroom and individual design, but they vindicate empowerment settings in the communities through participative design with the applied techniques from "design laboratories" based on experience. This paper reviews learning methods within the context, in collective and experimental project settings; understanding that the "role of the designer" is guided towards creativity in order to become action and method facilitator, and towards the linkage of the different agents that take part in the construction of their surroundings. The main aim is to understand participative design, giving emphasis to the need in formulating strategies that guide architecture teaching from the processes of social participation and the formulation of models based on community experience. In conclusion, the analysis intends to give a characterization of the different instruments for instruction as an answer to context problems with a need of urban, socioeconomic, and environmental habitability.

Key words: Social urban planning, experimental architecture, architecture teaching, citizen participation, social practices.

INTRODUCCIÓN

La ciudad se construye desde lo más pequeñito y quienes la construyen simplemente habitan allí...(Atelier, Prototipo 1:1).

Este artículo es resultado de la investigación, "Caracterización del modelo de aprendizaje a partir de laboratorios de diseño con énfasis en factores sociales", desarrollada en el Centro de Investigaciones (CIFAR) de la Facultad de Diseño de la Universidad Católica de Colombia; el texto aborda los procesos de enseñanza de la arquitectura y las posibles alternativas de actuación a través del diseño participativo y el trabajo colectivo.

El objetivo está orientado a la revisión de las distintas estrategias metodológicas que han sido utilizadas para la enseñanza de la arquitectura como parte de los procesos de construcción colectiva del territorio por estudiantes y profesionales desde un enfoque social. Se han revisado y caracterizado distintos procedimientos de algunas facultades de arquitectura y diseño en Latinoamérica, que han sacado sus metodologías fuera del aula y fomentan el trabajo del diseño con la comunidad y desde el territorio de actuación con un pensamiento transdisciplinario; además, despliega el concepto del "laboratorio social", el cual hace parte del argumento central de esta investigación.

Cabe resaltar que, en general, los esquemas de enseñanza están sujetos a los planes educativos del programa de cada institución, pero a partir de distintos modelos de pedagogía, entendiendo el discernimiento adoptado por los planteamientos de Jean Piaget, Edward L. Deci y el Modelo de Aprendizaje Autónomo; los procedimientos deben involucrar grupos transdisciplinarios que faciliten la construcción de conocimiento profesional de manera colectiva y enfocado en la población. Es decir, deben permitirle a todo aquel que desee compartir su experiencia, vincularse en la construcción del hábitat con estrategias comunes y colectivas (Schein, 1998).

Los laboratorios sociales, desde el punto de vista de la pedagogía, se han constituido en alternativas que, desarrolladas desde el aula, vinculan a la población de diferentes fragmentos sociales, sobre todo a aquella con características de vulnerabilidad, desde donde se pretende formular soluciones mancomunadas y coherentes a problemáticas latentes que se presentan en el espacio construido de estos núcleos sociales.

Por otra parte, las experiencias en procesos de enseñanza bajo esquemas de trabajo comunitario con estudiantes de arquitectura, y los procesos trans—disciplinares como fundamento del ejercicio y la práctica de la disciplina en algunos talleres de diseño, donde se han tratado de orientar soluciones experimentales al manejo del espacio habitable, de alguna manera nos permiten orientar la enseñanza de la arquitectura a partir de lo que puede entenderse como laboratorio social.

De acuerdo con la estructura del proceso de formación del conocimiento a partir de la reflexión de lo que es el laboratorio social, la exploración metodológica se fundamenta en las tesis generales del laboratorio social como concepto y definición, mediante un riguroso recorrido investigativo; así, se indagaron diferentes fuentes de información, que condujeran a establecer un significado más aproximado de este concepto. Entre otras fuentes se consultaron diccionarios generales y especializados, el proyecto educativo del Programa de Arquitectura de la Universidad Católica de Colombia y modelos pedagógicos que desde la arquitectura se orientan a la participación social, a la práctica profesional y a la responsabilidad social.

Las definiciones académicas permiten reconocer el valor de la enseñanza de la arquitectura, bajo el esquema de la responsabilidad social; aunque no es extensa la documentación existente en torno al tema del laboratorio social, se logróun efectivo acercamiento a muchos temas que no solamente permiten estructurar este concepto, sino que también contribuyen a realizar formulaciones frente a la manera como debería implementarse un "laboratorio" de carácter social al interior de las aulas en el programa de arquitectura.

METODOLOGÍA

La investigación que se propone es de tipo exploratorio y se desarrolla en tres fases:

Fase 1 — Recopilación de información. A través de un recorrido heurístico se trata de recopilar los datos que ayuden a definir y a entender el concepto de laboratorio y su relación con el aspecto social, que es lo que trata de orientar el Programa de Arquitectura en el aula de trabajo y su extensión al conjunto social de sectores físicos con características de vulnerabilidad.

Fase 2 – Análisis y exploración. Analiza e interpreta conceptos relacionados con los métodos de enseñanza de la arquitectura en diferentes facultades o programas donde trata de establecerse la manera como se vincula la práctica social a la academia y viceversa; de igual manera, se revisan tendencias y teorías de autores nacionales y extranjeros que han desarrollado estrategias novedosas en relación con la práctica social y la arquitectura.

Fase 3 – Verificación del escenario. Es la etapa donde el equipo de trabajo realiza las contrastaciones y trata de generar una línea de aplicación metodológica hacia lo que puede constituirse el laboratorio social en el Programa de Arquitectura de la Facultad de Diseño, y muestra cómo pueden generarse diferentes vínculos en las aulas o los semilleros que podrían llevar el concepto de enseñanza y aprendizaje como componente de la práctica y la responsabilidad social educativa a los espacios sociales con necesidades insatisfechas de espacio construido.

RESULTADOS

Marco conceptual

1. Definición del laboratorio social

De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española, la palabra "laboratorio", viene de "laborar". Lugar dotado de los medios necesarios para realizar investigaciones, experimentos y trabajos de carácter científico o técnico; sin embargo, por extensión, el laboratorio puede ser entendido como oficina o taller donde se hacen trabajos de índole técnica o investigaciones científicas.

Para tratar de profundizar al respecto, según el Diccionario de la Lengua Española, la definición de "laborar" hace referencia al trabajo en sus aspectos económicos, jurídicos y sociales. Por su parte "labor" representa la acción de trabajar y el resultado de esta acción. Adorno, tejido hecho a mano, obra de coser, bordar, ir a la labor, salir de la labor. Cada uno de los grupos de productos que se confeccionan en las fábricas.

El lenguaje, en su necesidad de permitir una comunicación ágil, funcional y clara, se adapta y evoluciona permitiendo generar relaciones conceptuales según corresponda a la necesidad de comunicación; de esta manera, en lo que respecta al concepto de laboratorio, puede ser interpretado como el lugar de trabajo y experimentación por extensión a cualquier disciplina que lo requiera y, por supuesto, en arquitectura puede ser entendido como el aula donde se proyecta o el espacio donde se materializa una idea.

Es necesario abordar la expresión "lo social", como perteneciente o relativa a la sociedad o a las contiendas entre unas y otras clases. Perteneciente o relativo a una compañía o sociedad, o a los socios o compañeros, aliados o confederados. Por su parte, sociedad se interpreta como una reunión mayor o menor de personas, familias, pueblos o naciones. Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida.

Es claro observar el carácter de lo social, que está relacionado con las congregaciones de individuos con propósito o fin común mediante la mutua cooperación. Sin embargo, en Colombia, y en la mayoría de los países del mundo, cuando se hace referencia a lo social, se ha tratado de orientarlo a los aspectos económicos de ciertas "clases" que pueden tener condiciones económicas precarias para la satisfacción de sus necesidades básicas y de su producción de hábitat (Guallart, 2004).

Por eso, podría decirse que el laboratorio social puede ser entendido como el lugar de experimentación, de trabajo y de producción, en el que la academia y la comunidad se asocian con el propósito de interpretar y resolver, mediante la mutua cooperación, los problemas del lugar en los que la comunidad habita.

Para el caso de la construcción del concepto de laboratorio social, se elaboróuna entrevista aplicada para algunos colectivos sociales internacionales que vienen trabajando en países de América Latina en proyectos urbanos y arquitectónicos desde el diseño participativo, con la colaboración abierta de la ciudadanía. Con relación al trabajo colectivo, el arquitecto Enrique Villacis (2013) manifiesta:

El laboratorio no debe tener un lugar específico, este debe llevarse a cabo donde la comunidad lo requiera y si bien el laboratorio social, en el caso de la producción del hábitat no puede o no debe ser científico, el aula y el espacio físico de la ciudad, resultan adecuados y no requieren dotaciones ni equipos sofisticados en tanto la interpretación de la ciudanía y las propuestas de estudiantes, tutores y docentes son las herramientas perfectas para producir respuestas y soluciones adecuadas a las problemáticas de un conjunto social en un momento determinado.

Para otro profesional en temas de trabajo colectivo, como es Alfredo Maul, director de la organización G—22 en Guatemala, son precisamente la experimentación y la creatividad las que formulan la idea de un laboratorio social:

En el laboratorio social, sin duda, hay intervenciones e ideas que hasta no construirlas no tienen ningún mérito. Y claro está, aprender de los errores en conjunto trabajando en equipo con líderes definidos aporta más conocimiento muchas veces del esperado. El laboratorio social en todo momento incluye a las personas de las comunidades en estudio. Conocer sus necesidades, investigar el contexto y hábitat es básico para garantizar resultados exitosos donde se busque el consenso ciudadano. Generar ideas en conjunto y luego construir esas ideas colaborativamente implica una inversión en el corto, mediano y largo plazo (Maul, 2013).

Refiere Michael Smith (2013) que: "´Un laboratorio social´ debe facilitar el ´pegamento´ entre la dicotomía urbana de lo ´formal´ e ´informal´, en donde cualquier ejercicio de diseño, de arquitectura, se convierte más en una excusa para promover, facilitar y desarrollar relaciones humanas".

Estas connotaciones se argumentan desde el pensamiento científico, en donde la rigurosidad y los métodos de investigación son claves para comparar resultados y hallazgos. De ahí la importancia de gestar espacios de trabajo que permitan abordar la complejidad del diseño en su valor social. Entiéndase también lo social del ejercicio como la importancia de proveer un ambiente de trabajo multidisciplinario y rigurosamente transdisciplinario de pensamiento en diseño práctico, desde las humanidades y la observación fenomenológica. La experimentación no es un fin, es parte del proceso, y debe ser rigurosa, medible, comparativa para ser "asimilada" por un equipo de trabajo diverso.

2. Modelo actual de enseñanza de la arquitectura en Colombia

El proyecto educativo de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Católica de Colombia, que inicióen 1970, orientósu programa con énfasis en construcción y temas relacionados con la ciencias humanas; en su proceso evolutivo, la facultad ha generado grandes cambios tratando posicionarse en la vanguardia de tendencias pedagógicas para la formación de sus estudiantes. En la historia de sus procesos educativos puede observarse que sus estrategias formativas han pasado de la denominada cátedra magistral, en la que el conocimiento del docente, transmitido directamente a través del discurso en el aula, era indiscutible, a implementar pedagogías basadas en la autonomía y la formación deductiva más que inductiva; en tal sentido, se han implementado instrumentos y herramientas como el seminario, método de participación colectiva que fomenta el autoaprendizaje, y el taller donde la persona aprende a partir de prácticas (Universidad Católica de Colombia, 2010).

Podemos también hablar del Proyecto Educativo del Programa: "desde su fundamento Epistemológico que establece la enseñanza de la arquitectura como la doble relación con el conocimiento; por un lado, una reflexión interna del objeto disciplinar de la arquitectura como categoría organizada y por otro, del conocimiento externo de los diversos saberes con los que interactúa y del contexto cultural del cual es expresión. En este sentido, se reconocen vínculos y solidaridades con otras áreas del saber que se abordan a través de la interdisciplinariedad, el diálogo como formas privilegiadas en la construcción colectiva del conocimiento y la investigación como forma institucionalizada de estimular y satisfacer la curiosidad porque a través de ellas se organiza, relaciona y contextualiza la información" (Universidad Católica de Colombia, 2010, p. 10).

Desde el fundamento sociológico, el PEP reconoce a la cultura como el contexto dentro del cual pueden descubrirse todos los fenómenos y procesos sociales y establece que en este sentido, la arquitectura se entiende como una expresión cultural de naturaleza pública, lo que implica el análisis y la interpretación de las diversas formas discursivas, imaginarios sociales y formas de sociabilidad que la determinan, materia prima en la que se enraízan los procesos de transformación de una sociedad democrática y ambientalmente sostenible (Universidad Católica de Colombia, 2010, p. 11).

El fundamento Pedagógico, concibe la adopción de acciones tendientes al desarrollo de la persona a través del dialogo entre iguales no jerarquizado, entre docente y alumno, que permite avanzar hacia un proceso investigativo desarrollado en tres pasos, la observación cualificada, la interpretación discursiva y la argumentación, pasos fundamentados en la determinación de problemas relevantes que se manifiestan en un contexto determinado, y cuando se sintetiza este proceso, el instrumento básico en el que se materializan los fundamentos del programa, el taller es el espacio para la construcción colectiva del conocimiento y el seminario como el espacio de la elaboración mental del discurso y de los conceptos teóricos que se traducen en resultados prácticos de una situación problémica (p.11).

Ahora, pensando en estrategias y alternativas metodológicas de enseñanza y aprendizaje, y en integrar abiertamente al estudiante con las comunidades sociales en condiciones de vulnerabilidad, se ha planteado el desarrollo de un tema de investigación que inicie la fundamentación de lo que podría denominarse laboratorio social, el cual debe constituirse en el espacio de interacción entre la sociedad y la academia en la búsqueda de soluciones a las necesidades del hábitat en la población con características de vulnerabilidad.

En tal sentido, se generan algunos lineamientos que inician con el concepto laboratorio social, donde se observa cuál debe ser la manera como se instrumentalice y se constituya en una herramienta clara en la formación de nuevos profesionales que, desde el Programa de Arquitectura de la Universidad Católica de Colombia, contribuyan a la solución de múltiples necesidades de la sociedad local y nacional.

Preocupados por incorporar la práctica y la creatividad en el campo real, el Programa de Arquitectura pretende vincular en sus métodos de enseñanza y aprendizaje el denominado laboratorio social como el resultado del ya puesto en marcha aprendizaje autónomo a través de la problematización de situaciones físicas y sociales en nuestro territorio, el cual pretende involucrar al principal actor dentro los procesos de diseño y construcción de la arquitectura: el sector social, la comunidad, a través de procesos de participación directa en la solución de sus problemas, con la orientación y el conocimiento técnico que garanticen y generen resultados efectivos y novedosos en lo que podríamos denominar construcción social del hábitat.

Si se observan los propósitos que busca la educación superior a través de la Ley de Educación en Colombia, del Decreto 2566 de 2003 y de la resolución 2770 del mismo año, vemos que se establecen los denominados estándares mínimos para el funcionamiento de los programas de arquitectura y el aseguramiento de la calidad de los mismos; se destaca cómo parte de esta responsabilidad recae en los procesos de la proyección social la cual, desde el programa, debe propender por desarrollar estrategias y proyectos que incidan en la enseñanza y el aprendizaje del estudiante entendiendo que existe un compromiso de responsabilidad social en la práctica profesional (Llanos, 2011).

Si se tienen en cuenta las condiciones y las necesidades apremiantes en el hábitat nacional, como el medioambiente, la precariedad y la necesidad de vivienda en algunos niveles socioeconómicos de la población, la insuficiencia en la generación de redes de servicios públicos, el creciente déficit de equipamientos para prestación de servicios básicos, es de observar que son muchos los campos de acción hacia los cuales hay que reorientar la imaginación, la creatividad, la enseñanza y la práctica en las facultades de arquitectura, donde los nexos entre la empresa y la academia juegan un papel preponderante en la solución a estas situaciones cada vez más crecientes. La práctica profesional, entonces, se constituye en una de las alternativas más importantes en la formación de nuevos arquitectos, en tanto los pasantes pueden involucrarse en el problema o la necesidad y en la búsqueda de alternativas y soluciones a las mismas (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Puede interpretarse que la práctica profesional se constituye en una oportunidad, no solamente para la adquisición de nuevas competencias que habilitan al estudiante a incorporarse en el mercado laboral futuro, sino que permite a la institución y a los diferentes núcleos sociales observar una realidad sobre la cual actuar teniendo en cuenta el panorama del hábitat nacional antes descrito, y que, obviamente, no ha sido atendido completa ni satisfactoriamente por ningún ente institucional o privado. Es entonces que, entendiendo la práctica como un espacio donde la proyección social debe actuar decididamente, se sugiere una alternativa para la creación del denominado laboratorio social como una extensión de grupos practicantes orientados por el programa con objetivos y proyectos concretos hacia la solución de problemas sociales en sectores de cierto nivel de vulnerabilidad; la participación de las instituciones educativas en proyectos comunitarios garantizaría de alguna manera el desarrollo social y urbano de muchos sectores locales y nacionales según sea el caso de aplicación.

3. Desde el contexto de la "arquitectura social"

En la actualidad, los procesos de la enseñanza de la arquitectura se relacionan exclusivamente con planes y programas que establecen las facultades de arquitectura de manera general, disminuyendo la actividad de la práctica fuera de las aulas y evitando procesos que permitan el trabajo in situ, donde la experimentación con la población se convierta en la estrategia para alcanzar la práctica de la disciplina (Saldarriaga, 1997) (figura 1). La corresponsabilidad del ejercicio académico bajo las dinámicas interactuantes entre distintos agentes (que involucran al estudiante como parte de su proceso de formación), permitiría mantener ciertos parámetros para resolver las deficiencias que presentan los estudiantes dentro de su desarrollo académico como parte del ejercicio de la arquitectura en la escuela; el "hacer arquitectura".

Figura 1: Modelos básicos de caracterización para el desarrollo de actividades desde el modelo de enseñanza actual.

Tal como afirma Saldarriaga (1997), el arquitecto es un ser "social" y de sus experiencias se desprende la actividad profesional que pueda desarrollar. El ejercicio de la disciplina es el responsable de formar la personalidad profesional y la pertenencia sobre el acto del "hacer"; y concluye: "el saber colectivo es una cosa, el saber individual toma de él aquello que requiere y aporta a su vez los resultados de su exploración".

Las obras que emergen del "saber arquitectónico" siempre deben cumplir una función; en la práctica debe existir la satisfacción y el bienestar de quienes requieren las obras; para ello se debe entender la necesidad pero, además, comprender la posible adaptabilidad de las obras. En esta situación podemos hablar de "arquitectura social", no solamente entendiendo la manera por la cual el usuario se adapta y conserva el objeto arquitectónico, si no, además, razona sobre el proceso que debe realizarse al momento de hacer arquitectura y el contacto con el usuario, entendiendo la complejidad que tiene la necesidad de habitar (Escobar, 1994) (figura 2).

Figura 2: Proceso de intervención desde la academia, con participación de la comunidad, y ejercicio de Taller de Diseño VI, Universidad Veritas, Facultad de Arquitectura, Costa Rica. Proyecto "Entre comunidad". Fuente: http://www.entrenosatelier.net/#!entre—comundad/cwn4

Experimentar bajo distintas dimensiones e involucrarse con la necesidad es la base científico—técnica en la formación profesional de la arquitectura (Saldarriaga, 1997); aquí prevalecen los campos de la verificación, el interactuar y el trabajar bajo la dinámica de la prueba y el error; ganar sensibilidad en el sitio, detectar el contexto apropiado, el proyecto necesario con el trabajo en la práctica colaborativa, un esquema autogestionado. Tal como lo confirma Barrera (2009), la arquitectura social "es un experimento" que por sí misma es, por necesidad, inestable. Es controvertida; no puede ser inapelable sino opinable; se ubica en los límites del uso de la tecnología proporcionando datos para y desde el saber científico; debe poder fallar, es decir, debe formular hipótesis que puedan o no cumplirse; admite que el descubrimiento y la innovación son procesos complejos y construidos; genera un conocimiento posterior que se planifica y se valora tanto o más que la propia ejecución.

4. La lógica del aprendizaje de la arquitectura bajo los laboratorios sociales

Los esquemas de aprendizaje en la arquitectura como disciplina implican actualmente un cambio de actitud frente a los problemas que afronta la educación; esto significa un cambio de los procesos de formación vistos desde el paradigma tradicional, donde el fin de las facultades de arquitectura es convertir a un individuo que no es arquitecto en un profesional de arquitectura bajo el arte de proyectar, demostrando el poder construir mediante un sistema de comunicación, representación y proyectación (Saldarriaga, 1997). Sin embargo, la lógica de aprendizaje bajo un esquema innovador podría estar vinculada a los procesos independientes autónomos donde el adquirir habilidades y destrezas se desarrolla bajo el aprendizaje propio, logrando un campo de conocimiento significativo (Annicchiarico, 2011).

Para este último caso donde el aprendizaje es autónomo, tal como lo referencia Annicchiarico (2011), "la autonomía es tanto intelectual como social, afectiva, moral; la finalidad de la educación es producir individuos o personas autónomas que sean capaces de respetar la misma autonomía en otras personas". Se puede lograr, entonces, un trabajo del estudiante mediante un proceso de responsabilidad colectivo, dentro de un esquema de labor social donde puede aclarar dudas e inquietudes dentro de su "hacer", pero además, permitirse desarrollar la idea con un sujeto definido donde se imparte el ejercicio de la disciplina bajo una necesidad justificada.

El territorio es el espacio propicio, y en este esquema la ciudad depende de "aprendientes autónomos", donde la comprensión y el conocimiento de la teoría del espacio está en la capacidad de reconocer el lugar, el contexto y la dimensión que tiene el objeto frente a la apropiación que pueda tener cada sujeto que habita este mismo; es decir, trasladar a lo social el origen de la conciencia, implica reconocer la formación de la trilogía ambiente—hombre—ambiente, y en este sentido, entender que toda acción individual está sellada por diversos signos y símbolos. Además de singularizar la conciencia, dicha trilogía viene a constituir las estructuras a partir de las cuales se producen conductas instrumentales como condicionantes del desarrollo humano, la sensibilidad, la razón por la necesidad de habitar y la conciencia de permitir la dignidad humana, a través del "hacer arquitectura" (Fontaines y Rodríguez, 2008).

Dentro de las estrategias para la enseñanza de la arquitectura a través de los laboratorios sociales se concluye que debería realizarse el ejercicio de aprendizaje desde el trabajo comunitario como estrategia metodológica (figura 3, figura 4).

Figura 3: Esquema conceptual para el desarrollo de la investigación como parte de la estrategia metodológica a fin de lograr el aprendizaje en aula. Fuente: elaboración propia.

Figura 4: Esquema de procedimiento por módulos de acción para el proceso académico como laboratorio social. Fuente: elaboración propia.

El desarrollo de talleres y de actividades de participación y discusión con comunidades, se puede extender a través de tres momentos donde debe consolidarse la actividad, así (Escobar, 1994)(figura 3)

a. Talleres introductorios al diagnóstico.

b. Talleres introductorios a la formulación del ejercicio bajo un estudio de caso.

c. Talleres generales para la formulación del ejercicio.

d. Difusión del proyecto para establecer su construcción.

e. Construcción del ejercicio bajo un proceso de participación social.

Aplicación del modelo

1. Experiencias desde el laboratorio social como opción de enseñanza de la arquitectura (figura 5)

2. Algunas prácticas para el modelo: "Aprendizaje de Propuestas Servicio" (APS)

Figura 5. Instrumento de caracterización del modelo de laboratorio social en distintos grupos de trabajo en Latinoamérica. Fuente: semillero de investigación "Imaginarios sociales y representaciones", Grupo de Investigación CEMACIFAR (2014).

Este tipo de prácticas se constituyóen un modelo de formación y aprendizaje, el cual busca obtener resultados cognitivos a través de prácticas en contextos reales.

Hacerlo consiste en expresarlos como posibilidades de movilizar recursos cognitivos para abordar situaciones reales y resolverlas satisfactoriamente. Las situaciones de aprendizaje que los estudiantes viven en contextos como el "prácticum" e incluso en el laboratorio o las prácticas, son ejemplos de situaciones que pueden contribuir al logro de competencias desde los procesos argumentativos y propositivos, aunque no se trata de implementar un modelo de aprendizaje por competencias; por el contrario, se busca orientar los procesos a la construcción de metodologías que permitan desarrollar competencias y orienten procesos para resolver problemas sociales individuales y colectivos, desde el trabajo colaborativo (Martínez, 2008).

Lo que se puede interpretar de este modelo de enseñanza—aprendizaje nos permite reflexionar sobre las instituciones de educación superior que, hoy por hoy, deben asegurar a los estudiantes la asignación de todo tipo de recursos que garanticen la incorporación del aprendizaje, la adquisición de competencias propias de la profesión y la puesta en práctica del conocimiento en la asociación con la comunidad, de tal manera que estas prácticas, no solamente permitan generar soluciones coherentes a diferentes problemáticas sociales, sino que hagan posible abordar situaciones éticas compartidas, que puedan ser entendidas como situaciones que deben ser aplicadas y transferidas en el futuro ejercicio profesional.

Podría interpretarse que el modelo de aprendizaje a través de del laboratorio social implica una amplia creatividad, la cual debe ser constantemente cambiante ya que cada aplicación será diferente y, en tal sentido, debe generar nuevas iniciativas que contribuyan al cambio de la cultura social y académica, a través de lo que puede denominarse aprendizaje colaborativo y cooperativo, que conduce a la formulación de proyectos conjuntos que permitan la transformación en relación con el deseo y la necesidad de la comunidad (Cronos, 1997) ( figura 6).

Figura 6. Modelo metodológico para el desarrollo de actividad participativa en el actuar académico Se trata de propuestas que avanzan en sentido contrario a modelos, aún existentes en nuestras universidades, de formación enciclopédica aislada del entorno, del medio y de la comunidad que le es propia. Se trata de propuestas que abogan por un modelo formativo rico en conocimientos y riguroso en la selección de estos en función de su potencial estratégico en la formación de estudiantes con responsabilidad social (Ehrlich, 2000).

En el modelo de Aprendizaje de Propuestas Servicio (APS), se identifican cinco campos necesarios que posibilitan las acciones y las pautas que orientan el proceso de formación:

a. Contenidos curriculares.

b. Relación estudiante—profesor.

c. Formas de organización social.

d. Cultura participativa e institucional.

e. Implicación comunitaria del aprendizaje académico.

Estos procesos de aprendizaje, llevados a la práctica, la observación y la reflexión, implican desde todo punto de vista la incorporación de principios éticos los cuales permiten una formación activa y democrática a partir de modelos de aprendizaje—servicio (Martínez, 2008).

Es de observar que en el modelo de educación— aprendizaje, a través de procesos de extensión universitaria, la investigación juega un papel preponderante y se constituye en el motor para la producción del conocimiento, pero, al mismo tiempo, la investigación ya no es solamente un deseo propio de cada disciplina, sino que se establece como la respuesta a la necesidad y la demanda de la sociedad. Desde este punto de vista, la asistencia social y la difusión cultural pueden llegar a transformarse en una venta de servicios, que al mismo tiempo podrían significar el aseguramiento de recursos, a través de asesorías, no solamente a núcleos poblacionales, sino a empresas, lo que implica que la extensión va más allá de lo eminentemente social y pasa a la prestación de servicios, en una relación que puede entenderse desde el punto de vista Beneficiario—Cliente.

También podemos apoyarnos en las interpretaciones del Ministerio de Educación Español y la Universidad de Barcelona en cabeza de Miguel Martínez (2008), quien en su libro Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades, señala que la comunidad académica casi que ha llegado a un consenso en torno a tres rasgos fundamentales programáticos que distinguen al aprendizaje servicio:

Herramientas para los procesos de aprendizaje servicio

La Universidad de Stanford, preocupada por la articulación entre el saber científico y la acción social, ha desarrollado una herramienta para aproximarse a este vínculo, de manera más sencilla y eficaz (Tapia, 2000) (figura 7).

Figura 7. Modelo de la Universidad de Stanford, bajo esquema de trabajo colectivo y solidario

El eje vertical de este gráfico muestra la mayor o menor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, el eje horizontal indica la mayor o menor integración de aprendizaje sistémico o disciplinar al servicio que se desarrolla. El menor o mayor servicio ofrecido puede asociarse a diversas variables, como el tiempo destinado a la actividad, o a la potencialidad del proyecto para atender efectivamente una demanda. El eje horizontal, por su parte, se refiere a la mayor o menor integración de los aprendizajes académicos formales con la actividad de servicio desarrollada (Tapia, 2000).

A través de estos ejes se delimitan los cuadrantes que permiten establecer cuatro tipos de experiencias educativas

a. Salidas a la comunidad con intención prioritariamente académica. En esta herramienta se agrupan los trabajos de campo, las prácticas profesionales, las pasantías, la investigación en el terreno, los programas bajo la estrategia de aprendizaje basado en problemas (ABP), y cualquier tipo de actividades que involucre a los estudiantes con la realidad de la comunidad.

Estas actividades permiten aplicar y desarrollar conocimientos y habilidades en el contexto real. El principal destinatario del proyecto es el estudiante, el énfasis está puesto en la adquisición de aprendizajes, y el contacto con la realidad comunitaria es meramente instrumental.

b. Iniciativas solidarias asistemáticas. Se definen por su intencionalidad solidaria y por su poca o ninguna articulación con el aprendizaje formal. Estas pueden ser entendidas como campañas de beneficio, pueden ser ocasionales y suelen surgir espontáneamente de la iniciativa de un docente o de un estudiante. El principal destinatario es la comunidad, si bien puede no implicar el contacto directo con ella, y el énfasis está puesto en atender a la comunidad aunque no implique intencionalmente una experiencia educativa.

c. Extensión, voluntariado y servicio comunitario institucional. Estas son experiencias sostenidas y organizadas por la propia universidad, y están orientadas a promover actividades solidarias de compromiso social y participación ciudadana por parte de los estudiantes. Aquí se relacionan las actividades propias de la extensión aunque no signifique que deban estar ligadas a las actividades académicas ya que este tipo de prácticas generalmente no se vincula con los aprendizajes disciplinares.

d. Aprendizaje servicio. Este aspecto relaciona las experiencias, prácticas y programas que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio solidario y un alto grado de integración con los aprendizajes formales. Aquí se reconoce que el aprendizaje servicio tiene al tiempo objetivos sociales y de aprendizaje evaluable. Los destinatarios son a la vez la población y los estudiantes, entendiendo que ambos se benefician con el proyecto. El énfasis está puesto en la adquisición de aprendizajes y en el mejoramiento de las condiciones de vida de una comunidad concreta (figura 8).

CONCLUSIONES

Tal vez no resulta tan complejo tratar de construir un concepto de lo que significa laboratorio social como modelo de enseñanza—aprendizaje desde las aulas universitarias, entendiendo que un laboratorio se constituye en el espacio de la experiencia, y que esta se fundamenta en directrices y conocimientos que han sido elaborados durante algún tiempo de formación en un campo disciplinar, y que debe apelar a la investigación y a la puesta en escena de ensayos y respuestas que fructifiquen en resultados que, finalmente, terminan favoreciendo las expectativas de una comunidad con debilidades en la formulación de proyectos para la solución de problemáticas de toda índole en su vida cotidiana, que para el caso de la arquitectura quizá se traducen en soluciones a las necesidades de espacio construido.

De acuerdo con la reflexión de la investigación, la proyección social es uno de los aspectos fundamentales alrededor de los cuales se fundamenta la nueva educación colombiana, de acuerdo con la Ley 789 de 2002; en tal sentido, el laboratorio social se constituye en el espacio académico práctico para la puesta en marcha de currículos y herramientas que permitan vincular a los núcleos sociales locales y nacionales desde sus territorios con los programas, los estudiantes y los currículos académicos, en este caso, con el de arquitectura, en la observancia, la participación y la formulación de estrategias y proyectos para la solución de necesidades físico—espaciales de la comunidad.

El laboratorio social no es ese tipo de lugar de experimentación científica al cual muchos estamos acostumbrados a observar o denominar; si bien este es un espacio que nace en las aulas de la academia superior, los procesos investigativos y la puesta en práctica de sus resultados se llevan a cabo en el espacio físico donde habita la comunidad, que manifiesta una serie de problemáticas o necesidades insatisfechas frente a una situación particular. En tal sentido, no se debe hablar del laboratorio social como el lugar en el que los grandes científicos buscan establecer teorías en las ciencias exactas, este es más bien el espacio para la formulación de estrategias, programas y proyectos donde quizá no hay un solo protagonista y donde los actores forman parte del experimento.

Podría interpretarse que el modelo de aprendizaje a través de un laboratorio social implica una amplia creatividad, la cual debe ser constantemente cambiante ya que cada aplicación será diferente y, en tal sentido, debe generar nuevas iniciativas que contribuyan al cambio de la cultura social y académica, a través de lo que puede denominarse aprendizaje colaborativo y cooperativo, que conduce a la formulación de proyectos conjuntos que permitan la transformación en relación con el deseo y la necesidad de la comunidad.

El laboratorio social debe constituirse en la "disculpa" para interpretar y poner en práctica lo que la ley de educación nacional ha denominado "Extensión universitaria", que no es otra cosa que la responsabilidad social de las instituciones de educación superior frente a las problemáticas de sectores sociales que no encuentran interlocutores en búsqueda de asistencia a sus problemas colectivos de diferente naturaleza; en este sentido, el laboratorio social es una oportunidad para sacar de las aulas de formación el conocimiento y ponerlo al servicio de las comunidades más necesitadas, permitiendo a las instituciones vincular activamente a su cuerpo de docentes, investigadores y estudiantes en la formulación de respuestas, de común acuerdo con los núcleos sociales.

Las instituciones deben formular sus currículos de acuerdo con su orientación epistemológica e investigativa, de tal manera que puedan dirigir sus iniciativas a la búsqueda de respuestas a las necesidades de la comunidad; no obstante, esto no quiere decir que los programas deban plegarse a los intereses académicos de los programas, sino que estos puedan construirse a partir de experiencias extraídas de las prácticas llevadas a cabo con las mismas. Es preciso observar que en la formulación curricular, los programas deben contemplar algunos aspectos que se consideran fundamentales para la puesta en marcha de un laboratorio con "responsabilidad social": el protagonismo de los estudiantes, el desarrollo de actividades de servicio solidario y la vinculación de prácticas solidarias con contenidos de aprendizaje e investigación; de igual manera, la orientación curricular hacia el establecimiento del laboratorio social debe formular estrategias y herramientas que permitan la participación de la comunidad con los agentes académicos, y la materialización de resultados a través de la experiencia educativa: salidas a la comunidad con intención prioritariamente académica, iniciativas solidarias asistemáticas de extensión, voluntariado y servicio comunitario institucional y el Aprendizaje de Propuestas Servicio (APS).

REFERENCIAS

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Entrevistas

Maul, A. (21 de noviembre de 2013). Entrevista sobre el concepto de laboratorio social.

Smith, M. (20 de noviembre de 2013). Entrevista sobre el concepto de laboratorio social.

Villacís, E. (23 de noviembre de 2013). Entrevista sobre el concepto de laboratorio social.