La participación infantil en proyectos urbanos. El juego en espacios públicos para la promoción del aprendizaje de conceptos ambientales

doi:10.14718/RevArq.2020.2691

http://dx.doi.org/10.14718/RevArq.2020.2691

La participación infantil en proyectos urbanos
El juego en espacios públicos para la promoción del aprendizaje de conceptos ambientales

Children's participation in urban projects.
Play in public spaces for the promotion of the learning of environmental concepts

Carolina Polo-Garzón¹
Adriana Patricia López-Valencia²

¹ Universidad del Valle. Cali (Colombia)
Facultad de Artes Integradas, Escuela de Arquitectura
Grupo de Investigación Hábitaty Desarrollo Sostenible-Laboratorio de Intervención Urbana (LIUR)

² Universidad del Valle. Cali (Colombia)
Facultad de Ingenierías, Escuela de Ingeniería de los Recursos Naturales y el Ambiente (EIDENAR)
Grupo de Investigación Hábitaty Desarrollo Sostenible-Laboratorio de Intervención Urbana (LIUR)

Carolina Polo-Garzón
Arquitecta, Universidad del Valle (2013).
Magíster en Arquitectura y Urbanismo, Joven Investigadora.
Integrante del grupo de investigación Habitat y Desarrollo Sostenible, Universidad del Valle. Cali, Colombia.
https://scholar.google.com/citationsTpli=l&authuser=I&user=J55KfQ8AAAAJ
0000-0002-9456-1663
carolina.polo@correounivalle.edu.co

Adriana Patricia López-Valencia
Arquitecta. Magíster en urbanismo, PhD en ciencias ambientales.
Profesora asistente, Escuela de Ingeniería de los Recursos Naturales y el Ambiente, Universidad del Valle.
Coordinadora del Laboratorio de Intervención Urbana del Grupo Habitat y Desarrollo Sostenible. Cali, Colombia.
https://scholar.google.es/citations?view_op=list_works&hl=es&user=eE38nZcAAAAJ
0000-0003-1857-7580
adriana.lopez@correounivalle.edu.co

Recibido : abril 1/2019
Evaluado: julio 12/2019
Aceptado: abril 27/2020

Polo-Garzón, C. y López-Valencia, A. P. (2020). La participación infantil en proyectos urbanos. El juego en espacios públicos para la promoción del aprendizaje de conceptos ambientales. Revista de Arquitectura (Bogotá), 22(7), 126-140. https://doi.org/10.14718/RevArq.2020.2691

Resumen

Se presenta un estado del arte de la participación infantil en procesos urbanos. El objetivo cognitivo del estudio es conocer cuáles son las tendencias y los enfoques empleados en la actualidad para involucrar a los niños en proyectos urbanos orientados al mejoramiento de las condiciones ambientales. El estudio tiene un diseño cualitativo e interpretativo de tipo documental. La primera fase de análisis correspondió a la construcción del marco conceptual y la definición de las características que orientaron el estudio. En la segunda se escogieron los casos de estudio de acuerdo con las características definidas. La tercera consistió en el análisis individual y comparativo de los casos de estudio. Como resultado, se presenta una matriz comparativa que evidencia las tendencias teóricas y conceptuales actuales, donde se destacan las interacciones entre el diseño urbano, la participación infantil y el aprendizaje de temáticas ambientales para promover el mejoramiento del habitat urbano.

Palabras clave: Aprendizaje activo; educación ambiental; juego educativo; participación ciudadana; planificación urbana.

Abstract

A state of the art of children's participation in urban processes is presented. The cognitive objective of the study is to know what are the trends and approaches currently used to involve children in urban projects which improve environmental conditions. The study has a qualitative and interpretative documentary design. The first phase of analysis was the construction of the conceptual framework and definition of the characteristics that guided the study; in the second phase, the study cases were chosen according to the defined characteristics, and the third phase consisted of the individual and comparative analysis of the study cases. As a result, a comparative information matrix is presented that shows current theoretical and conceptual trends, highlighting the interactions between urban design, children's participation, and the learning of environmental themes to promote the improvement of urban habitat.

Keywords: Active learning; environmental education; educational play; citizen participation; urban plan.

Contenido

Introducción
Metodología
   Tipo de investigación
   Unidades de estudio
   Instrumentos
   Procedimiento
Resultados
   Participación infantil, la ciudad y el juego
      Enfoques teóricos de participación infantil: el juego y las dinámicas participativas
      Ciudad y juego: el juego en el espacio público
      El juego en el espacio público para la promoción de conceptos ambientales
Discusión
Conclusiones
Notas
Referencias

Introducción

Este artículo se presenta como resultado de las actividades del programa Jóvenes investigadores, de Colciencias, dentro del marco del desarrollo del proyecto URESAniños, Resiliencia y Educación: Desarrollo de una propuesta interactiva para involucrar a la población infantil en procesos de intervención del espacio urbano a partir de proyectos de infraestructura verde con enfoque abajo hacia arriba, actualmente en desarrollo. La autora principal es joven investigadora de Colciencias y la coautora es la investigadora principal del proyecto de investigación. Este artículo se adscribe a la línea de investigación Ordenamiento territorial y desarrollo sostenible, del grupo de investigación Habitat y Desarrollo Sostenible, de la Universidad del Valle.

De acuerdo con la ONU (2008), el calentamiento global está asociado a fenómenos como el crecimiento del nivel del mar, temporadas de intenso frío y olas de calor en lugares donde antes no las había, propagación de enfermedades y el colapso de ecosistemas delicados, como los páramos, que cumplen la función vital de ser reguladores del ciclo del agua y garantizan la disponibilidad de agua en las ciudades.

Los cambios en las pautas de precipitación y la desaparición de los glaciares afectarían seriamente la disponibilidad de agua para el consumo humano, para la agricultura y para la generación de energía (IPCC, 2007, p. 52). Se espera que hacia mediados del siglo XXI el cambio climático haga disminuir los recursos hídricos en gran número de islas pequeñas, por ejemplo, del Caribe o del Pacífico, hasta el punto de no ser ya suficientes para cubrir la demanda durante periodos de precipitación escasa. Con el aumento de las temperaturas aumentarían las invasiones de especies no nativas; particularmente, en islas de latitudes medias y altas (IPCC, 2007, p. 52).

Estas problemáticas ambientales se asocian a las actividades humanas y desencadenan situaciones de riesgo y vulnerabilidad ante el cambio climático. Y es que, justamente, las actividades humanas son las principales causantes del cambio climático y las ciudades acumulan la mayor cantidad de agentes nocivos para el medio ambiente, pues las ciudades constituyen el 67 % de las emisiones mundiales y el 80 % de demanda de energía para su funcionamiento (Sánchez, 2013).

El desencadenamiento de situaciones catastróficas asociadas al cambio y a la variabilidad climáticos encuentran como factor potencializador (o disipador) la capacidad de una población para enfrentarse a condiciones adversas. En este contexto, Cárdenas (2006) plantea que los desastres deben entenderse como procesos sociales, y no como eventos disruptivos, incontrolables y repentinos de la naturaleza; en otras palabras, que la vulnerabilidad es producto de las prácticas sociales y de las condiciones de riesgo acumulado históricamente.

El medio ambiente y las consecuencias del cambio climático hacen parte de las agendas de los países alrededor del mundo, junto con situaciones de pobreza y violencia, y conforman de esta manera los tres pilares de urgente intervención. La convergencia de estos tres elementos ha traído como consecuencia problemas socioculturales, tocados transversalmente por los económicos, y que se reflejan en situaciones adversas como la crisis ambiental mundial, el crecimiento de la brecha de pobreza, difícil acceso a la educación, y en este contexto, particularmente, a la educación ambiental.

Dentro del marco de esta problemática mundial, el rol que juegan los ciudadanos es vital para hacerles frente a estas situaciones ambientales adversas. Se promueve la reflexión acerca de las problemáticas ambientales y el papel de los habitantes de las ciudades como parte del problema y de la solución, a través de la conceptualización, la educación y la sensibilización, que permitan el aprendizaje de nuevos conceptos que motiven la intervención en sus entornos y contribuyan a tener ciudadanos más informados y conscientes.

En el presente estudio se recopilan algunas de las estrategias para resolver o disminuir problemas ambientales, como tema urgente y fundamental que compromete el futuro de las ciudades, y la participación ciudadana —particularmente, la participación infantil y su capacidad de intervención sobre el entorno—, y se hace una sistematización de estas para comprender su alcance y reflexionar en torno a las metodologías utilizadas a fin de promover la participación infantil en procesos urbanos, aplicadas en proyectos o programas implementados en el espacio público, y que tienen como actores principales a los niños.

Alrededor del mundo, muchos gobiernos han identificado la inclusión de la población en los procesos urbanos como una herramienta útil y exitosa, dado que esta: 1) promueve el fortalecimiento de las estrategias formales e informales de participación comunitaria, a través de la capacitación y la transferencia de conocimiento; 2) incrementa una cultura de activación social y diversificación e inclusión en la política, a partir del empoderamiento de los ciudadanos; 3) fortalece los procesos sociales que conforman comunidades más resilientes ante los riesgos, y 4) fortalece las estructuras económicas locales.

Como parte del reconocimiento de los grupos poblacionales que participan en este tipo de iniciativas, se ha identificado el importante rol que tiene la población infantil. Su participación en procesos urbanos fortalece su confianza, su autoestima y su autonomía, y promueve aportes con soluciones reales a problemas actuales en su comunidad.

No obstante lo anterior, la participación de los niños en tal tipo de estrategias requiere el uso de herramientas especiales, con el fin de ofrecerles la capacidad para aprender acerca de los temas urbanos y garantizar que sus aportes sean tomados en cuenta para el desarrollo de proyectos enfocados en el mejoramiento de las ciudades.

El uso de metodologías creativas que animen a niños y adolescentes a plantear sus visiones es una constante a la hora de permitir el intercambio de conocimiento entre actores. Un ejemplo de eso es la experiencia de los talleres participativos con niños que está realizando el Ministerio de Vivienda y Urbanismo de Chile (MINVU) para validar la actualización de la política, y en los que participan niños de 11 a 14 años, como invitados a "soñar su ciudad, barrio, espacio público, vivienda, entre otros" (Consejo Nacional de la Infancia, 2016, p. 59).

Chile Crece Contigo, por su parte, se basa en la fotografía como herramienta para que los niños seleccionen e identifiquen los lugares de su entorno que más les gustan y aquellos que no les agradan, lo cual permite trabajar su modificación y su mejora (Consejo Nacional de la Infancia, 2016, p. 59). Esta forma de acercamiento a los problemas por parte de los menores permite que, a partir de acciones cotidianas, se acerquen a la solución de conflictos mediante ideas con su propia perspectiva.

Lo anterior se refiere a la participación infantil en la planificación de las ciudades y las estrategias empleadas para que esto suceda. Es posible reconocer proyectos urbanos que involucran la participación infantil, y que emplean estrategias como: 1) el trabajo intersectorial en el que se integran los programas y las políticas con las ideas y los enfoques de intervención definidos una vez se consulta a los niños (Whitzman et al., 2010); 2) garantizar que los niños tengan contacto con la naturaleza en las ciudades (Freeman et al., 2015), lo cual permite que sean más conscientes en cuanto a la calidad ambiental de las ciudades y su corresponsabilidad frente a los efectos adversos debido a las actividades humanas, y 3) el personal que esté en contacto con los niños tiene conocimientos y formación para tal fin.

La forma como han sido canalizadas las ideas aportadas por los niños en la formulación y la implementación de proyectos urbanos enfocados en el mejoramiento de las ciudades, encuentra enfoques diversos y depende de factores como las condiciones geográficas, climáticas, culturales y económicas. El análisis de dichas condiciones se desarrolló a partir de la revisión sistemática de casos de estudio.

Los casos de estudio se presentan agrupados a partir de la definición de seis enfoques: 1) proyectos de formación curricular y extracurricular, en articulación con la escuela; 2) articulación intersectorial; 3) impacto en las políticas públicas; 4) arte, arquitectura y expresión para transmitir conocimientos; 5) población infantil vulnerable, y 6) desarrollos de base tecnológica, en los cuales se interconectan los factores ya mencionados.

La matriz que se consolida como resultado del análisis permite generar una reflexión comparativa sobre los diferentes métodos para involucrar a la población infantil, a través del juego, en procesos de intervención del espacio urbano.

La capacidad para aprender de los niños se potencia mediante las actividades que involucran la experimentación con sus cuerpos y su reconocimiento en el espacio, los objetos y los lugares que los rodean; a partir de esto, se propicia la comunicación verbal y no verbal. Esta comunicación debe incluir a la población de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales (NEE), según hacen ver López y Valenzuela (2015, p. 43). El aprendizaje vivencial que sugiere el contacto con la ciudad, así como la exploración corporal a través de diferentes sentidos, pueden generar espacios inclusivos para los niños.

Las características descritas nos conducen al aprendizaje significativo en edades tempranas. Para Novak, "El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al engrandecimiento humano" (1998, p. 13).

Dentro de las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado —es decir, el aprendizaje que se enfoca en la construcción del conocimiento en contextos locales aplicables a los proyectos urbanos con participación de población infantil— se encuentran : 1 ) el aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos y 2) las prácticas situadas, o aprendizaje in situ, en escenarios reales (Díaz, 2003, p. 8).

La participación de los niños en la ciudad es una inversión en el presente para su posterior desempeño y su participación como adultos en las decisiones de las naciones y en el desarrollo de las generaciones futuras. En el contexto actual, extender el conocimiento y la capacidad de los niños para responder adecuadamente a problemáticas urbanas cuando sean adultos se hace necesario como una apuesta hacia el futuro.

El juego como estrategia de inclusión de niños en entornos urbanos es abordado por Pinheiro (2012) desde variados enfoques. La metodología propuesta para el abordaje de esta cuestión incluye una mixtura entre algunos componentes de la educación, la psicología ambiental¹ y el interés por el medio ambiente urbano; todo se mezcla en espacios lúdicos estructurados para jugar y para el ocio infantil (Pinheiro, 2012, p. 59), con fines pedagógicos.

Se resalta el juego, entendido como una estrategia pedagógica potente en los procesos de construcción de ciudad que incluye a los niños y como una forma eficiente de llegar a ellos. Una investigación realizada por Mustapa (2015), basada en una vasta revisión bibliográfica, concluye, en relación con aspectos urbanos y ambientales, que el juego de los niños en ambientes naturales y su relación directa con la naturaleza existente en las ciudades contribuyen a su desarrollo cognitivo, físico y social, genera emociones positivas, entrega sentido del lugar, así como empatia, y ayuda al cuidado de la naturaleza.

El juego, que contiene un significado y un sentido como parte del desarrollo infantil, se identifica en este artículo más allá del juego por el juego: se centra en la concepción del juego para el aprendizaje, en el juego con contenidos temáticos ambientales y en cómo a través del juego se puede explorar la forma de transmitir temas complejos con un lenguaje apropiado para los niños.

Metodología

Tipo de investigación

La investigación se realizó a través de un diseño cualitativo e interpretativo, de tipo documental, que determinó el procedimiento de selección, acceso y registro de la muestra documental.

Unidades de estudio

En una matriz bibliográfica se reseñó un total de 20 proyectos urbanos alrededor del mundo, y en la cual se incluyó la participación infantil para su desarrollo. La información fue consultada en documentos de diverso tipo: artículos de revista, trabajos de investigación, libros, trabajos de grado de pregrado y de posgrado, folletos y grabaciones, entre otros. Luego se pasó a la selección de la muestra usando los filtros que permite Excel y la aplicación de criterios de tipo conceptual y teórico, lo cual dejó como resultado un total de 17 proyectos que se incluyen en el análisis.

Instrumentos

Matriz de revisión bibliográfica: Instrumento diseñado en Excel, y en el que se inventariaron todos los textos y los documentos incluidos en el proceso de revisión, y a los cuales, a su vez, se aplicaron filtros de selección. En esta matriz se reseñaron los textos de tal manera que el uso de la información se diera de forma práctica.

Matriz analítica de contenido: Instrumento diseñado en Excel, y en el que se relacionaron los casos de estudio de la muestra, escritos en horizontal, con las categorías de análisis, escritas, a su vez, en vertical. De cada texto se extrajeron todos los párrafos o las frases en las cuales se desarrolló un tema relacionado con alguna de las categorías, y se los ubicó en la correspondiente casilla. También se incluyeron la bibliografía y las observaciones de cada texto, de una forma organizada que facilitó la lectura lineal y la transversal.

Procedimiento

Se accedió a los textos para su lectura, su revisión y el copiado textual de la información requerida según las categorías analíticas. El diseño de la investigación se centró en la búsqueda de las categorías de análisis para el abordaje del estudio y su aplicación en la unidad de estudio.

Se planteó una primera fase de análisis como insumo inicial en la construcción de un estado del arte y un marco conceptual en torno al tema. Esta primera fase permitió definir tres características que orientaron el estudio: 1) Enfoques teóricos de participación infantil: el juego y las dinámicas participativas; 2) Ciudad y juego: el juego en el espacio público, planteando la relación entre el juego y la ciudad, y la capacidad de participación como ciudadanos que tienen los niños, y 3) El juego en el espacio público para la promoción de conceptos ambientales.

La segunda fase del análisis consistió en la elección de casos de estudio que cumplieran con las tres características anteriores, a fin de identificar los diferentes enfoques y las estrategias empleadas en cada caso; es decir, proyectos desarrollados con participación infantil, a través de metodologías participativas y didácticas, orientados al mejoramiento de las condiciones ambientales, e implementados en el espacio público de las ciudades.

La tercera y última fase consistió en el análisis de los casos de estudio, lo cual exigió la revisión consecutiva de la información obtenida en las fuentes bibliográficas de manera individual en cada caso, para luego comparar las fuentes a partir de las categorías aplicadas para identificar las repeticiones, los vacíos, las confirmaciones, las ampliaciones y las falencias, así como la calidad y la cantidad de la información sobre el objeto de investigación.

El análisis de proyectos como casos de estudio se desarrolló a partir de las siguientes categorías de análisis: iniciativa; descripción general; tipos de proyectos realizados; objetivo; lugar de ejecución; valor de ejecución; impactos generados; enfoques teóricos para el abordaje del proyecto. Los casos de estudio se presentan agrupados a partir de la definición de seis enfoques: 1) Proyectos de formación curricular y extracurricular, en articulación con la escuela; 2) Articulación intersectorial; 3) Impacto en las políticas públicas; 4) Arte, arquitectura y expresión para transmitir conocimientos; 5) Población infantil vulnerable, y 6) Desarrollos de base tecnológica.

Este artículo muestra la aplicación de las categorías analíticas (a priori) al material documental, lo que permite su lectura y su interpretación y es, además, resultado de la comparación entre dichas categorías. Los resultados del análisis de los casos de estudio se relacionaron dentro de una matriz comparativa que evidenció las tendencias teóricas y conceptuales en torno al tema, lo cual dio paso a unas reflexiones finales.

Resultados

Participación infantil, la ciudad y el juego

Enfoques teóricos de participación infantil: el juego y las dinámicas participativas

La participación es una herramienta práctica para la construcción y el aprendizaje de la ciudad. Para impulsar la participación de niños y adolescentes es necesario: 1) revisar los vínculos intergeneracionales y las estructuras sociales de poder; 2) promover espacios de comunicación y cooperación entre generaciones, y 3) estimular el diálogo y el intercambio de ideas y puntos de vista de manera incluyente.

Es posible afirmar que la participación es un elemento estratégico para la solución real y concertada a problemas de las ciudades contemporáneas, si se la entiende como un proceso permanente de formación de opiniones en el seno de los grupos de trabajo y los organismos intermedios, en torno a todos los problemas de interés común, a medida que estos van surgiendo y requieren soluciones; es decir, decisiones (Wright, 1954). Así mismo, es posible comprenderla como la capacidad real y efectiva, del individuo o de un grupo, para tomar decisiones sobre asuntos que, directa o indirectamente, afectan sus actividades en la sociedad, y, específicamente, dentro del ambiente en que se desenvuelve (Dale, 1999).

En este contexto, la participación infantil debe ser concebida como un derecho, más que una estrategia; esto, en concordancia con el Tratado Internacional de Derechos Humanos de los niños, de 1989, por lo que la inversión pública en programas y proyectos que involucren a la niñez debería ser una prioridad, pues sugiere el mejoramiento de los mecanismos de participación de una sociedad y la consolidación de un modelo cultural que incluye a ciudadanos comprometidos e interesados en participar en los procesos urbanos.

Los niños pueden ser considerados agentes de cambio; sin embargo, sus aportes han sido históricamente subestimados. De acuerdo con Corona y Morfín (2014, p. 39), la constante necesidad de expresar ideas, emociones y deseos hace que los niños tengan una presencia sumamente notoria y vivida; no obstante, en la mayoría de los espacios en los que se encuentran, por lo general, son actores poco reconocidos, y con frecuencia, reprimidos.

La participación infantil, que hasta ahora ha sido infravalorada, es canalizada para que realmente sea efectiva, a través de estrategias que instiguen su participación masiva. En este contexto, el juego es una herramienta infalible, de la cual los niños no dudan en hacer parte. El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre, y en particular, su capacidad creadora. Como actividad pedagógica, tiene un marcado carácter didáctico y cumple, de manera lúdica, con los elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de la pedagogía (Ortiz, 2005).

En la participación infantil, el juego se vislumbra como un mecanismo de participación activa y real, que puede tener un enfoque pedagógico a partir del uso de términos comprensibles para los niños. Con esa perspectiva, es posible afirmar que el juego es un lenguaje a través del cual, temas complejos pueden ser explicados de manera fluida y en un lenguaje apropiado para los más pequeños.

Durante las actividades lúdicas y recreativas, los niños aprenden, de manera fluida y espontánea, conceptos y teorías. De acuerdo con Pinheiro (2012, p. 35), mientras más rica sea la experiencia o la vivencia lúdica, mayores serán los caminos, las posibilidades y las alternativas que el niño tendrá para estructurar su pensamiento y crear estrategias de acción.

A partir de lo anterior, es posible afirmar que la recreación es un aspecto que debe estar presente en las metodologías desarrolladas para la participación de los niños en procesos urbanos, ya que las actividades dinámicas y divertidas sugieren una mayor probabilidad de éxito al garantizar la captura del interés de los niños y los adolescentes, ya que hacen parte de su identidad y su cotidianidad.

El juego es un patrimonio inestimable en constante transformación y ampliación en manos de los jugadores; configura, por lo tanto, un rico espacio de creación (Klisys y Fonseca, 2008, p. 95). En el universo del juego, se propician la interacción y la creación conjunta de conocimiento: tanto el conocimiento acumulado a partir de la experiencia que brindan los adultos como el conocimiento que se construye de manera empírica en el proceso de exploración del mundo. A través de actividades lúdicas, los niños tienen la posibilidad de compartir espacios de aprendizaje con otros. El juego estimula el aprendizaje social, el de interacción y el de experimentación (Pinheiro, 2012), y por medio de este se reflejan las características culturales de una sociedad, ya que constituye un fundamento y un factor de la cultura (Huizinga, 1949). Desde este enfoque, se resalta la importancia que para los niños tiene el juego como método de aprendizaje para incidir y solucionar las problemáticas que se encuentran en su entorno, de manera alternativa y creativa.

Ciudad y juego: el juego en el espacio público

El estímulo del juego en la vida de la ciudad, debería constituirse en uno de los elementos decisivos de la calidad de vida (Pinheiro, 2012). El aprendizaje está conformado, en gran parte, por un componente vivencial y que se beneficia de las acciones; es decir, se aprende mejor haciendo, el juego en los espacios urbanos se constituye en una herramienta poderosa para la transferencia de conocimiento cuando se tiene como insumo esencial y elemento de enseñanza-aprendizaje la ciudad en sí misma.

El niño, como ciudadano y sujeto de derechos, tiene derecho al juego y al juguete. Eso implica que todos los niños deberían tener las mínimas condiciones para jugar en las ciudades en que viven. El mundo adulto tiene como uno de sus deberes ofrecer a los niños un contexto lúdico espacial con calidad y seguridad (Pinheiro, 2012).

Y es que, según UNICEF (2014), los resultados de la investigación social muestran que las experiencias más tempranas de los niños influyen significativamente en su desarrollo futuro. Es así como, los procesos y espacios donde los niños participan son muy importantes para tener ciudadanos empoderados desde edades tempranas.

De acuerdo con UNICEF (2013), el empoderamiento de los niños que instigue el mejoramiento de las ciudades debe, necesariamente, basarse en: 1) el acceso a una educación integradora que reduzca la desigualdad, la cual impide el desarrollo sostenible y la cohesión social, y en 2) esfuerzos gubernamentales acompañados de educación ambiental orientada al desarrollo de valores y problemas prácticos.

El empoderamiento de los niños necesita la voluntad de los adultos de promover espacios donde puedan ser tenidos en cuenta como actores importantes para el mejoramiento de las ciudades. En efecto, la experiencia muestra que los niños y los jóvenes empoderados pueden ejercer efectivamente su derecho a que se los escuche y se los tome en serio, a convertirse en ciudadanos responsables, a ampliar sus habilidades y sus competencias, a tomar decisiones sostenibles y a convertirse en futuros guardianes eficaces de un mundo sostenible (UNICEF, 2013, p. 18).

Promover el involucramiento de los niños en escenarios de aprendizaje apropiados, reales y cercanos a la realidad, como el contacto directo con la ciudad, les permite desarrollar capacidades para proponer soluciones aterrizadas, desde su punto de vista como niños, y en perspectiva, como ciudadanos adultos. En este contexto, UNICEF (2013, p. 20) afirma que cuando a los niños y los jóvenes se les dan herramientas para documentar, analizar y comprender los desafíos que enfrentan, una y otra vez encuentran soluciones apropiadas para ellos y sus comunidades, con el apoyo de los adultos.

Adicionalmente, es posible vincular el incremento de la capacidad de reacción de los niños con el hecho de que participen en la coordinación de actividades dirigidas a reducir el riesgo de desastres, por cuanto eso aumenta su sensación de seguridad, desarrolla su conocimiento de los riesgos y fortalece su confianza a la hora de responder a los desastres (UNICEF, 2013, p. 21); en otras palabras, el empoderamiento de los niños favorece la formación de ciudadanos más preparados y resilientes frente a desastres naturales urbanos.

En este contexto, el juego se vislumbra como un canal viable para fomentar la participación contextualizada de los niños en proyectos urbanos orientados al mejoramiento ambiental. Es, precisamente, la contextualización lo que le da un factor de relevancia al juego en la ciudad: a través de este se revelan los temas de mayor trascendencia en las ciudades, que pueden variar entre problemas ambientales, de gestión del riesgo, de seguridad, de salubridad, de movilidad, etc. De esta manera, la práctica lúdica de los niños precisa ser ampliada hacia espacios públicos.

El espacio público de las ciudades puede ser catalogado como un "espacio educativo significativo" (MinEducación, 2019, p. 22), ya que un espacio educativo significativo es aquel "ambiente de aprendizaje estructurado generador de múltiples experiencias para los niños y las niñas". En el espacio público urbano, los adultos pueden involucrar a los niños en intervenciones urbanas, a través del juego, para que estos vivan experiencias novedosas y desafiantes (MinEducación, 2019, p. 22), que estimulen su aprendizaje.

El espacio público urbano se configura como otro espacio para el aprendizaje de los niños, complementario de espacios institucionalizados, como el colegio. Es así como, para la arquitecta Aida Navarro (2016), el espacio público es un tablero de juego, en el cual se enlazan conceptos como juego, interacción usuario-planificador, ficción-realidad, rebeldía o diversión. Destaca el poder del juego como estrategia de apropiación, conocimiento y cuidado del espacio público por parte de los ciudadanos.

De acuerdo con Trilla (2005), desde un punto de vista formativo, la ciudad puede ser comprendida como entorno educativo, como agente educativo y como contenido u objetivo educativo. Es así como, por ejemplo, el modelo Woonerven, desarrollado por primera vez en Delft, Holanda, en 1975, buscó crear vínculos fuertes entre los niños y el espacio público de su ciudad como una apuesta para la formación de futuros ciudadanos responsables y activos.

También en los años setenta del siglo XX, particularmente en Amsterdam, el arquitecto Aldo Van Eyck diseñó 736 parques infantiles, de los cuales 90 todavía existen, como parte de un experimento espacial (Bernard van Leer Foundation, 2016, p. 5) con el que se le dio un nuevo lugar de importancia al niño, como máximo exponente de usuario de la ciudad moderna, y autonomía en el uso y cuidado del entorno urbano (figura 1).

Figura 1. La plaza Dijkstraat. Aldo Van Eyck (1954-1955).

Fuente: Amsterdam City Archives. https://archief.amsterdam/

El proyecto piloto denominado Play-full and Playfull cities: The infrastructure of the play in Netherlands (Bernard van Leer Foundation, 2016), desarrollado en Holanda, es un proyecto que utiliza el juego con el fin de implementar intervenciones urbanas que motivan a los niños a usar su ciudad y a reconocer espacios importantes, ya sea por su relevancia histórica, ambiental o de usos.

Es vital involucrar a los niños en estos ambientes, debido a que los espacios públicos de aprendizaje, como afirma Pinheiro (2012), sitúan a los niños como ciudadanos haciéndolos partícipes de su entorno como sitio de juego. Tal es el caso del proyecto Krafkovia, realizado en diferentes países, y el cual basa su metodología en la participación activa de los niños a través de una experiencia creativa que promueve su expresión libre y su reflexión sobre los temas más relevantes de su ciudad trasladando el aula de clase a las calles, las plazas y las aceras de su ciudad, con el fin de obtener un aprendizaje vivencial.

En 2016, Krafkovia y el colectivo TrikiArt desarrollaron la estrategia JOLASToUR, mediante la cual se presenta una serie de actividades, juegos e intervenciones artísticas dirigidas particularmente a los niños. Esta iniciativa trata de reivindicar y recuperar el uso del espacio público, a través de la creación artística y el juego. Durante unas horas, el espacio público es transformado a partir de las ideas de los más pequeños sobre cómo sueñan ese espacio. Las intervenciones modifican la imagen habitual de los espacios y reproducen de manera temporal los imaginarios colectivos de los niños (figura 2).

Figura 2. Actividades en el espacio público proyecto JOLASToUR.

Fuente: Fotografía de Krafkovia, en Gabarroia, recuperado de: https://images.app.goo.gl/VdpRh9qBP8mDShU1A CC-BY

Cuando un espacio público tiene un propósito y un significado para su comunidad, se convierte en un lugar con significado. Los lugares significativos pueden impulsar el valor social y económico de una comunidad. El espacio público donde los niños se recrean o practican su deporte favorito, se convierte en un lugar importante que reposa en el imaginario urbano. Tal es el caso del parque de La Villette, en Francia, diseñado por Bernard Tschumi y considerado el parque más grande de París, y el cual sirve de crisol contendor de actividades que permiten la interacción de niños y adultos en torno al juego, como una estrategia de apropiación y disfrute de la ciudad.

La consolidación de los espacios públicos con vocación para el juego infantil también responde a dinámicas económicas de las ciudades, lo cual hace posible, en alguna medida, la posibilidad de multiplicar este tipo de iniciativas. Existen compañías alrededor del mundo que incluyen el juego para potenciar la participación infantil en la construcción de ciudad: por ejemplo, Playworld, una compañía de Pensilvania, Estados Unidos, la cual busca transformar comunidades a través de los espacios públicos identificando una necesidad, una tendencia o una inspiración; una de sus estrategias son las "esculturas de juego", entendidas como una obra de arte en el espacio que se convierte en un hito urbano que transmite un mensaje.

El aprendizaje de los niños se da como resultado del contexto en el que viven; la ciudad ofrece espacios para el aprendizaje y refleja los temas prioritarios de intervención, y el espacio público propicia las interacciones necesarias para garantizar el aprendizaje de los niños. Como bien lo indican Borja y Muxí,

[...] el sistema de espacios públicos ha de permitir la expresión colectiva, las manifestaciones cívicas, la visibilidad de los diferentes grupos sociales, tanto a escala de barrio como de centralidad urbana. El espacio público como lugar de ejercicio de los derechos es un medio para el acceso a la ciudadanía para todos aquellos que sufren algún tipo de marginación o relegación. Es la autoestima del manifestante en paro que expresa un sueño de ocupante de la ciudad, que es alguien en ella y no está solo. (2000, p. 66)

Según el arquitecto inglés Cedric Price (citado en Mathews, 2005), incluir a los niños en procesos de aprendizaje a través del juego crea, en efecto, jugadores informados, como personas que intervienen en el acto arquitectónico (también urbano), no como espectadores, sino como quienes cambian las reglas que definen los actos proyectuales.

Los jugadores informados tienen como principal fuente de conocimiento la ciudad. En ese sentido, las finalidades de la enseñanza del contenido escolar "ciudad" (Alderóqui y Penchansky, 2007), haciendo referencia al conocimiento de la ciudad por parte de los niños, contribuye a la formación del ciudadano para que actúe con eficacia en su ciudad, se sienta identificado colectivamente (a escala nacional y local) y pueda imaginar escenarios de futuro.

Para lograr lo anterior, Alderóqui y Penchansky (2007) plantean la necesidad de abordar la enseñanza de la ciudad perteneciente a todos, entre ellos los niños con necesidades particulares, a fin de hacerlos responsables y motivarlos a que encuentren mecanismos de participación efectivos. Esto se refiere a los intereses de cada generación que habita una ciudad y la construcción en el tiempo, que debe transformarse y adaptarse a las condiciones actuales; especialmente, a las condiciones de habitabilidad, el medio ambiente y la protección de recursos naturales.

En las ciudades, las personas aprenden a participar, a ejercer su ciudadanía, a convivir y trabajar por un presente y un futuro más equitativos y amables, respetando del medio que las rodea. Esta es la promesa que encierran nuestras ciudades; en especial, sus espacios públicos, aquellos donde las personas construyen para resolver asuntos que importan a todos (Rodríguez y Rodríguez, 2015).

Lo anterior tiene un sustento histórico desde cuando, en 1990, en la ciudad de Barcelona, se llevó a cabo el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras. Uno de los resultados fue el desarrollo de la Carta de Ciudades Educadoras, donde se plantearon tres principios: el primero es el derecho a la ciudad educadora, el segundo se refiere a las ciudades como entes complejos y diversos, y el tercero y último puede ser considerado una carta de navegación para los gobiernos locales y para los demás actores e instituciones sociales involucrados en el desarrollo de ciudades equitativas y educadoras, a fin de asegurar el derecho tanto a la ciudad como a la educación, y la combinación de ambos: el derecho a una ciudad educadora.

El juego en el espacio público para la promoción de conceptos ambientales

El juego, concebido como una experiencia lúdica significativa, puede tener diferentes enfoques y temáticas, y el aprendizaje de conceptos ambientales es uno de dichos enfoques. En el caso de las temáticas asociadas al urbanismo y a la gestión ambiental, el juego y los ejercicios interactivos están enfocados en transferir conceptos y temáticas en un lenguaje sencillo, a fin de sensibilizar a los niños de manera llamativa, a través de actividades lúdicas y ejercicios didácticos, buscando una mejor comprensión de conceptos que en el largo plazo les aportarán una visión crítica y mayores herramientas para intervenir su ciudad de manera sustentable.

Según Samuel Williams (2017), al experimentar el riesgo y superar los retos a través del juego aprendemos a cuidar de nosotros mismos y a entender nuestro papel en el contexto natural. Los juegos con contenidos de naturaleza crean un vínculo de los niños con el medio ambiente, un vínculo que podríamos llamar irrompible, y que es una manera de garantizar que la próxima generación de adultos se preocupe por temas ambientales.

Lo anterior revela la importancia de un modelo de educación que incluya los elementos de aprendizaje constitutivos del conocimiento y la sensibilización de la población, pero también, procesos que instiguen la movilización y la transformación de la realidad de las ciudades hacia un modelo ambiental sostenible. La sensibilización ambiental, como respuesta a la crisis del medio ambiente a escala mundial, es el resultado de la reflexión sobre los modelos de desarrollo aplicados actualmente y las posibles soluciones a los problemas ya acumulados.

Existe una necesidad urgente de mejorar los vínculos y las sinergias entre los programas de adaptación y las estrategias de desarrollo urbano formales con los procesos de adaptación y reducción de riesgos de las comunidades y los individuos desde el ámbito informal (Birkmann et al., 2010). Una planificación para la adaptación al cambio y la variabilidad climática significa el uso de información acerca de los cambios presentes y futuros, con el fin de revisar la pertinencia de las actuales prácticas de planeamiento, las políticas y la infraestructura ante las nuevas condiciones.

Dentro del contexto de la educación ambiental, el juego puede enfocarse con cuatro perspectivas fundamentales (Pulido, 2005, p. 6): 1) como una estrategia que permite hacer efectiva una filosofía dirigida hacia la educación para la paz, la igualdad de género, que no exista discriminación por edad y la consolidación de una ética ambiental; 2) como un sistema comunicacional efectivo, ya que no discrimina a los participantes por clases sociales, rangos o funciones; 3) como una herramienta para el trabajo en equipo y para inducir la búsqueda de soluciones a los conflictos comunitarios, y 4) como recurso didáctico.

En este contexto, el juego como estrategia para la promoción de conceptos ambientales en niños, está orientado al aumento de las posibilidades de construir espacios resilientes, sustentables e incluyentes pensados desde una visión innovadora, formando ciudadanos (del futuro) informados, capaces de enfrentar los desafíos derivados de los procesos de cambio y variabilidad climática.

La consecución de proyectos que emplean el juego para la promoción de conceptos ambientales en el espacio público urbano reúne, en gran medida, las características ya analizadas y adquiere un papel preponderante, porque responde al derecho a la educación y al juego en una misma actuación. Alrededor del mundo se han desarrollado proyectos a diferentes escalas para promover el aprendizaje de conceptos ambientales en niños, buscando responder a su contexto particular y a las problemáticas o las potencialidades de cada ciudad, con enfoques teóricos y conceptuales variados y muy interesantes. Para sistematizar estas intervenciones se propone una matriz, dividida en seis tablas, como se verá en las tablas 1 - 6, que permite generar una reflexión comparativa sobre los diferentes métodos para involucrar a la población infantil, a través del juego, en procesos de intervención del espacio urbano.

Tabla 1. Programas y proyectos urbanos que incluyen participación infantil, con enfoque en formación curricular y extracurricular.